O papel social da educação infantil

No Brasil, creche e pré-escola são diferenciadas ora pela idade das crianças - (a creche atenderia crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de 4 a 6); ora pelo modo de funcionamento (a creche teria atuação em horário integral e a pré-escola meio período); ora pela instância administrativa a que se vincula (a creche se subordinaria às instituições médicas ou assistenciais, a pré-escola à educação). Hoje, no Brasil, diversas instituições se referem à creche ou pré-escola usando um ou outro critério, de modo que esta é uma denominação ainda pouco uniforme para os que atuam na área e para a população em geral. A partir de meados dos anos 80, os movimentos em defesa das populações infantis com vistas à Constituinte e à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vêm usando a expressão "educação da criança de 0 a 6 anos" ou "educação infantil" para designar o trabalho em creches e pré-escolas(3), expressões que se consolidaram em documentos oficiais.(4) Creches e pré-escolas são modalidades de educação infantil. O trabalho realizado no seu interior tem caráter educativo e visa garantir assistência, alimentação, saúde e segurança com condições materiais e humanas que tragam benefícios sociais e culturais para as crianças. Hoje, apesar da ambigüidade dos nomes, entendemos como creche o espaço para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças de 4 a 6 anos, de meio período ou horário integral, cuja responsabilidade é ou deveria ser assumida pela instância educacional pública. Creches e pré-escolas são instituições de educação infantil a que todas as crianças de 0 a 6 anos têm direito. importância da educação da criança de 0 a 6 anos - seu papel social A educação infantil tem papel social importante no desenvolvimento humano e social. A prioridade é a escola fundamental, com acesso e permanência das crianças e aquisição dos conhecimentos, mas a luta pela escola fundamental não contraria a importância da educação infantil – primeira etapa da educação básica – para todos. Em trabalho recente, Campos (1997) sintetizou os principais resultados de pesquisas feitas na Grã-Bretanha, Estados Unidos e América Latina, que avaliaram os efeitos da freqüência a programas de educação infantil sobre o desenvolvimento e a escolaridade posterior de crianças de diversas origens sociais, étnicas e culturais. Concluiu que a freqüência à pré-escola favorece resultados de testes realizados no início da escolaridade formal; as crianças mais pobres parecem se beneficiar mais dessa experiência, sendo a qualidade da pré-escola e da escola essencial. Embora a posição dos países sobre a educação da criança variem com a conjuntura política, para Campos a educação infantil se configura como uma das áreas educacionais que mais retribui à sociedade os recursos nela investidos, contribuindo para o desempenho posterior. Mas os argumentos mais fortes e contundentes sobre a importância da educação infantil se situam no plano dos direitos sociais da infância, de sua cidadania. A Constituinte de 1988, as Constituições Estaduais, as Leis Orgânicas dos Municípios, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional asseguram hoje o direito de todas as crianças a creches e pré-escolas. Mas em termos quantitativos esse direito legal está longe de ser realidade, embora haja consenso quanto à sua importância. De uma população de 21 milhões de crianças de 0 a 6 anos (12 milhões de 0 a 3 anos e 9.539.656 de crianças de 4 a 6 anos), apenas 25.07% freqüenta creche ou pré-escola: 47.80% das crianças de 4 a 6 anos, mas apenas 7.57% das crianças de 0 a 3. Esses 25,07% indicam que estamos longe de uma situação democrática, mas avançamos muito, pois em 1975 apenas 3,51% de crianças de 0 a 6 anos recebiam atendimento, inclusive da rede privada. Mas qualquer educação infantil contribui para o desenvolvimento humano e social? Também em termos qualitativos o trabalho realizado em creches e pré-escolas não é ainda democrático: muitas têm apenas caráter assistencial ou sanitário, que são importantes mas não substituem a dimensão educativa, social e cultural, cruciais para favorecer o desenvolvimento das crianças e seu direito de cidadania. A educação infantil como espaço de socialização e convivência, que assegure cuidado e educação da criança pequena, não é ainda realidade das creches e pré-escolas brasileiras. infância e cultura - outros espaços de educação infantil As crianças são seres sociais, têm uma história, pertencem a uma classe social, estabelecem relações segundo seu contexto de origem, têm uma linguagem, ocupam um espaço geográfico e são valorizadas de acordo com os padrões do seu contexto familiar e com a sua própria inserção nesse contexto. Elas são pessoas, enraizadas num todo social que as envolve e que nelas imprime padrões de autoridade, linguagem, costumes. Essa visão de quem são as crianças - cidadãos de pouca idade, sujeitos sociais e históricos, criadores de cultura - é condição para que se atue no sentido de favorecer seu crescimento e constituição, buscando alternativas para a educação infantil que reconhecem o saber das crianças (adquirido no seu meio sócio-cultural de origem) e oferecem atividades significativas, onde adultos e crianças têm experiências culturais diversas, em diferentes espaços de socialização. Muitos estudos criticam a dominação que ainda está presente na educação infantil; o adultocentrismo marca as produções teóricas e as instituições. Reconhecer na infância sua especificidade - sua capacidade de imaginar, fantasiar e criar - exige que muitas medidas sejam tomadas. Entender que as crianças têm um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, que subverte o sentido da história, requer que se conheça as crianças, o que fazem, de que brincam, como inventam, de que falam.(5) Nesta concepção de infância, história e linguagem são dimensões importantes de humanização: há uma história a ser contada porque há uma infância do homem. Se compreendermos as crianças, compreenderemos melhor nossa época, nossa cultura, a barbárie e as possibilidades de transformação. Para a educação infantil desempenhar seu papel no desenvolvimento humano e social é preciso que a criança não seja vista como filhote ou semente, mas como cidadã criadora decultura, o que tem implicações profundas para o trabalho em creches, pré-escolas e outros espaços, de caráter científico, artístico ou cultural, já que "as crianças se sentem irresistivelmente atraídas pelos destroços que surgem da construção, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes restos que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e só para elas. Nestes restos elas estão menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relação. Com isso, as crianças formam seu próprio mundo das coisas, mundo pequeno inserido em um maior" (Benjamin, 1984, p. 77). As crianças precisam criar, construir e desconstruir, precisam de espaços com areia, água, terra, objetos variados, brinquedos, livros, jornais, revistas, discos, panos, cartazes, e também espaços cujo objetivo é a experiência com a cultura, a arte e a ciência, de que com freqüência as crianças pequenas são alijadas: mesmo nas grandes cidades, a maior parte dos locais está longe de contemplar as necessidades das crianças de 0 a 6 anos. Falta nos nossos municípios valorização de espaços de arte, história e cultura; faltam brinquedos e/em praças e parques; brinquedotecas elocais para crianças pequenas em clubes, museus, bibliotecas, hospitais, postos de saúde, bancos - instituições para onde as levam os adultos por longos períodos de tempo. Mesmo as escolas, creches e pré-escolas precisam de espaços de brincar, garantindo o direito das crianças, e prestando relevante serviço às famílias. infância e educação: desafios e possibilidades hoje Muitos são os desafios das políticas sociais para a infância. Questões relativas à situação política e econômica e à pobreza das nossas populações, questões urbanas e sociais, problemas educacionais específicos assumem proporções graves e exige respostas firmes e rápidas, nunca fáceis. Muitas são também as possibilidades de enfrentar a questão. Hoje, vivemos o paradoxo de ter um conhecimento teórico avançado sobre a infância, enquanto assistimos com horror a incapacidade da nossa geração de lidar com as populações infantis e juvenis. De que modo as pessoas percebem as crianças? Qual é o papel social da infância na sociedade moderna? Que valor é atribuído à criança por pessoas de diferentes classes e grupos sociais? O que significa ser criança em diferentes culturas? Como trabalhar com crianças pequenas, considerando seu contexto de origem, seu desenvolvimento e os conhecimentos, direito social de todos? Como assegurar que, diante da diversidade das populações infantis e das contradições da sociedade contemporânea, a educação cumpra seu papel social? Este texto não responde a essas questões, mas se sente comprometido com elas e com uma sociedade fundada no reconhecimento do outro, nas diferenças (de cultura, etnia, religião, gênero, classe, idade) e na superação da desigualdade. A população brasileira, a partir da progressiva consciência de seus direitos e da participação em movimentos sociais, teve papel central numa das maiores conquistas da educação infantil no Brasil: o reconhecimento, na Constituição de 1988, do direito à educação de todas as crianças de 0 a 6 anos e do dever do Estado de oferecer creches e pré-escolas para tornar fato este direito. Movimentos sociais e instâncias públicas (municipais e estaduais) vêm se esforçando no sentido de expandir com qualidade a educação infantil e enfrentar os desafios que se colocam. Pela primeira vez na história da educação brasileira, 1994, foi formulada uma política nacional de educação infantil, com diretrizes para a formação dos profissionais. Mas, a fim de que a educação infantil de qualidade seja de fato direito de todos coloca-se como desafio urgente, a formação profissional de todos os professores: formação como direito à educação, de todos (crianças, jovens, adultos e dentre eles os professores); formação nas áreas básicas do conhecimento (língua, matemática, ciências naturais e ciências sociais); e formação cultural, com oportunidade de se discutir valores, preconceitos, experiências e a própria história. Formação entendida como qualificação, na melhoria da qualidade do trabalho pedagógico, e de profissionalização, garantindo avanço na escolaridade, carreira e salário. Formação que implica em constituir identidades, ponto crucial frente à crescente evasão de professores. Formação que – seja continuada (com novas propostas pedagógicas), seja inicial (em escolas de formação de magistério e na universidade) - garanta espaço para a pluralidade e para que professores narrem suas experiências, reflitam sobre práticas e trajetórias vividas, compreendam a sua própria história, redimensionem o passado e o presente, ampliem seu saber e seu saber fazer. Formação permanente exercida com condições dignas de vida e de trabalho e concebida no interior de uma política cultural sólida e consistente. No entanto, hoje não há previsão orçamentária ou dotação de recursos financeiros específicos para a educação infantil. E recursos são cruciais, de modo a que não tenhamos apenas uma conquista formal. Se as crianças são cidadãs e a educação infantil é seu direito, não destinar recursos é abrir mão de concretizá-lo; é negar esse direito às populações infantis. E o custo social deste descaso será inestimável. A formação cultural das crianças e seus professores é direito de todos pois todos - crianças e adultos - são sujeitos históricos e sociais, cidadãos produzidos na cultura e criadores de cultura. Cidadãos que têm direitos sociais, entre eles o direito à educação. Sonia Kramer

                   Acolhimento

A escola deve perceber a educação como um processo permanente e integral, fundamentando-se no compromisso de oferecer ao educando a oportunidade de desenvolver a autonomia, a ação-reflexão-ação (práxis), a criatividade numa busca constante de uma melhor qualidade de vida.

Dentro desta proposta destaca-se a importância do aluno construir seus conhecimentos de forma coletiva, a partir de saberes intrínsecos ( subjetividade) vivenciando o respeito, a cooperação, a afetividade, a responsabilidade como valores essenciais para sí e para o grupo a qual pertence.

Pedagoga

Sonia Maria Italo Soares

O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais — PCNs — são referências para os Ensinos Fundamental e Médio de todo o país. O objetivo dos PCNs é garantir a todas as crianças e jovens brasileiros, mesmo em locais com condições socioeconômicas desfavoráveis, o direito de usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania. Não possuem caráter de obrigatoriedade e, portanto, pressupõe-se que serão adaptados às peculiaridades locais.

A própria comunidade escolar de todo o país já está ciente de que os PCNs não são uma coleção de regras que pretendem ditar o que os professores devem ou não fazer. São, isso sim, uma referência para a transformação de objetivos, conteúdos e didática do ensino.

Ensino Fundamental – 1.ª a 4.ª série

Têm como objetivo estabelecer uma referência curricular e apoiar a revisão e/ou elaboração da proposta curricular dos estados ou das escolas integrantes dos sistemas de ensino.

Os PCNs de 1.ª a 4.ª série estão divididos em 10 volumes:

Volume 1 — Introdução aos PCNs

Volume 2 — Língua Portuguesa

Volume 3 — Matemática

Volume 4 — Ciências Naturais

Volume 5.1 — História e Geografia

Volume 5.2 — História e Geografia

Volume 6 — Arte

Volume 7 — Educação Física

Volume 8.1 — Temas Transversais — Apresentação

Volume 8.2 — Temas Transversais — Ética

Volume 9.1 — Meio Ambiente

Volume 9.2 — Saúde

Volume 10.1 — Pluralidade Cultural

Volume 10.2 — Orientação Sexual

Ensino Fundamental — 5.ª a 8.ª série

Estabelecem, para os sistemas de ensino, uma base nacional comum nos currículos e servem de eixo norteador na revisão ou elaboração da proposta curricular das escolas.

Volume 1 — Introdução aos PCNs

Volume 2 — Língua Portuguesa

Volume 3 — Matemática

Volume 4 — Ciências Naturais

Volume 5 — Geografia

Volume 6 — História

Volume 7 — Arte

Volume 8 — Educação Física

Volume 9 — Língua Estrangeira

Volume 10.1 — Temas Transversais — Apresentação

Volume 10.2 — Temas Transversais — Ética

Volume 10.3 — Temas Transversais — Pluralidade Cultural

Volume 10.4 — Temas Transversais — Meio Ambiente

Volume 10.5 — Temas Transversais — Saúde

Volume 10.6 — Temas Transversais — Orientação Sexual

Volume 10.7 — Temas Transversais — Trabalho e Consumo

Volume 10.8 — Temas Transversais — Bibliografia

Ensino Médio

Os PCNs para o Ensino Médio têm por objetivo auxiliar os educadores na reflexão sobre a prática diária em sala de aula e servir de apoio ao planejamento de aulas e ao desenvolvimento do currículo da escola. Os documentos estão assim apresentados:

Bases Legais;

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática);

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Biologia, Física, Química, Matemática);

Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Filosofia e Política).

Fonte: Educacional.com

 É importante a pesquisa dos PCNs para elaboração de um bom planejamento. Toda via os mesmos não se tornam uma obrigatoriedade, mas é importante a decisão de usa-lo como respaldo para planejar as atividades educacionais.

Os estados e municípios têm seus próprios currículos baseados nos PCNs

1ª parte do planejamento - Deve acontecer coletivamente. Cada professor deve pensar e observar como as coisas caminharão no decorrer do ano letivo.

        No ato de planejar, o professor deve considerar o que já sabem seus alunos.

        A primeira observação para um bom planejamento, é este estar atrelado a capacidade de antecipação do que o aluno pode fazer frente a um determinado conhecimento.

       Durante o processo de planejamento o professor tenta se colocar no lugar do aluno e pensa as diferentes formas que um aluno vai ter para resolver a situação que lhe está sendo proposta. Quanto mais o professor conseguir fazer essa antecipação ele poderá controlar as variáveis e pensar, refletir, sobre as atitudes, as interferências e o material que precisará usar. 

Realização das tarefas - Nesta realização tem uma série de coisas que ocorrerão e podem confirmar as hipóteses iniciais do professor, as antecipações que ele fez e outras que não.  

      Uma terceira etapa é o processo maior desse planejamento. Que é olhar para o que ele fez e ver o que se confirmou e o que não, para que se possa replanejar essas ações. As vezes pensamos em determinado assunto e planejamos, mas vemos que as coisas não andaram exatamente como se planejou. Então é preciso ir ajustando, corrigindo, para chegar ao objetivo proposto.

                                        Dicas para o professor pensar o planejamento

        Considerar os seguintes aspectos

• Quando será realizada aquela ação.
• Que conhecimento os alunos colocarão em ação.
• O que eles irão construir a partir desses conhecimentos.
• Que conhecimentos novos irão surgir, ou o que você espera que as crianças construam a partir de então.
• Pensar como os alunos irão se organizar
• Se as atividades serão em grupo, em dupla, individual ou coletiva. Antecipando coisas que eles colocam em jogo, como por exemplo: Se for individual, vale quantos pontos? Se dor em dupla ou grupo a pontuação tem o mesmo valor?
• O professor deve separar todo o material para não faltar nada durante a operacionalização das tarefas para que  o mesmo não tenha que se ausentar da sala de aula durante o processo.
• Ver os recursos necessários, pensar o tempo de duração para não ser muito curto ou muito longo.
• Pensar a avaliação- como avaliar os conhecimentos dos alunos, o que eles aprenderam com aquela atividade.

Coordenadora pedagógica 

Sonia Maria Italo Soares

Projeto de ação docente

Projeto de Ação Docente 

Tema

Como professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental estão desenvolvendo em seus alunos o gosto pela leitura.

Ø         Algumas questões abordadas no primeiro capitulo.

Ø          O que é alfabetizar?

Ø          O que é letrar?

Ø          Eu posso somente alfabetizar?

Ø          Eu posso somente letrar?

Conceito

Alfabetização. A principio, tendemos a considerar que ler é “reconhecer palavras”, decodificar, ou seja sabe ler quem é alfabetizado. Porem esse enfoque se alarga quando consideramos que a leitura, só se faz no momento em que somos capazes de atribuir sentido ao que foi decodificado

Vida na escola

Toda dinâmica da vida escolar está centrada na capacidade de ler e compreender bem o que foi lido.

Matemática na escola

Ø  Porque em uma aula de matemática muitos dos alunos não resolvem os problemas propostos?

Ø  Porque não sabem ler !!!

Ø  As dificuldades de compreensão afetam diretamente o desempenho do aluno. Não só no que diz respeito a linguagem, mas em todas as áreas do conhecimento, e, o mais grave, durante toda a sua escolaridade.

Desta forma conclui-se que:

Durante a trajetória escolar, algo falha, impossibilitando os objetivos propostos

para que as atividades de leitura sejam alcançadas.

Textos fragmentado

Em sua maioria o texto didático aparece de forma fragmentada impossibilitando o aluno de interpretar o todo da história adulterando a estrutura original.

O texto literário infanto –Juvenil

Segundo villardi, o trabalho com o livro de literatura infanto-juvenil na escola, tem um papel fundamental na formação de leitores.       

Três justificativas fundamentais para o uso do texto literário

1º   Em  função de  seu caráter específico e estrutura de linguagem, ocupa o primeiro lugar no trabalho desenvolvido na escola.

 2º     O  texto literário rompe com as  barreiras da realidade, possibilitando ao leitor o acumulo de esperiências só vividas imaginariamente.

3º  A leitura é por excelência o mecanismo por meio do qual se internalizam, além do registro padrão da língua, extruturas linguisticas mais complexas.

Tipos de textos

Ø  Segundo a autora não é qualquer tipo de texto que deve ser oferecido para a criança. Deve-se observar se o texto escolhido é capaz de se transformar num elemento que, enriqueça as estruturas de linguagem e pensamento,promovendo o crescimento intelectual do indivíduo.

Literatura Infanto-Juvenil – um diagnóstico

Abordagem realizada com professores da pré-escola à 8ª série (9ª ano), das instituições de ensino das redes privada e municipal do Rio de Janeiro.

2º capitulo:  Procedimentos específicos.

Ø  Na pré escola

Ø  No primeiro segmento do ensino fundamental

Ø  No segundo segmento do ensino fundamental

Modelos

Na pré escola o livro não apresenta outro objetivo a não ser aproximar a criança do mesmo.  Quando acontece a leitura é feita pelo professor sem um objetivo maior.

Primeiro segmento do Ensino Fundamental

A prática pedagógica segue o seguinte modelo:

Ø  A preparação para a leitura

Ø  A leitura

Ø  O trabalho com o texto

Segundo segmento do Ensino Fundamental

            Neste segmento costuma haver mudanças significativas na metodologia utilizade para a abordagem do texto literário

   Quais fatores implicam nesta mudança?

Ø  As áreas são separadas

Ø  O professor teve uma formação universitária específica para o magistério.

Ø  Quando ocorre a interdisciplinaridade, é

 produto de ações pontuais e  individualizada, sem característica institucional.

Ø  Agora o professor indica os livros

Ø  A leitura é feita em casa

Ø  Acontece a avaliação da leitura

Procedimentos Gerais

Dentre os professores entrevistados, que atendem a um total de 1955 alunos, todos afirmam que consideram o trabalho com a literatura infanto-juvenil fundamental no processo de escolarização.

   No entanto, ao verificar a frequência com que o professor realiza projetos de leitura centrados em livros de literatura, 7% dos respondentes afirmam que não trabalham qualquer livro com suas turmas, durante todo o ano letivo. 13% não trabalham mais que 1 por semestre. Tal frequência é muito baixa, se tomarmos como base a importância que esses próprios docentes conferem a leitura.        por outro lado, 43% relatam que trabalham mais de seis livros por ano, sob a forma de projetos, ou seja, no mínimo, três projetos a cada 2 bimestre, que é uma média excessivamente alta, se considerarmos o tempo despendido no desenvolvimento de um projeto.

       Os 37% restantes, que trabalham uma média de três a cinco livros por ano estão todos os respondentes que atuam no segundo segmento, o que nos remete à frequência padrão de um por bimestre.

Revertendo o quadro:

Uma alternativa metodológica

Em que consiste o prazer de ler?

A nova metodologia 

Ø  Princípios;

Ø  Estrutura;

Ø  Resultados.

 Princípios

            Partindo do pressuposto de que a leitura do texto literário, sob a perspectiva da descoberta do prazer, é um processo, e que, portanto, não se chega lá em alguns minutos. É necessário dar tempo ao tempo, possibilitar que as descobertas sejam feitas na medida em que a leitura se aprofunde, numa aproximação paulatina que constitui, verdadeiramente, a construção do texto pelo leitor. Para que se consiga isto, defendemos a idéia de que cada livro deve ser trabalhdo  sob a forma de um projeto, onde, por intermédio das várias atividades, esses objetivos possam ser alcançados paulatinamente.

Metodologia tradicional                                         Metodologia nova

Certo                                                                                 Possível

Óbvio                                                                                Descoberta

Árido                                                                                 Lúdico

 Estrutura

A meneira como as atividades se articular dentro de cada projeto deve permitir que se atinja o objetivo proposto.Para tanto, os projetos devem estar estruturados em três etapas: “atividades preliminares”, “atividades com o texto” e “atividades complementares”, cada uma delas com objetivos específicos definidos, de modo a levar o aluno a uma leitura global e múltipla, descobrindo o prazer de ler.

ETAPAS                                                                        OBJETIVOS

Atividades preliminares                               Incentivar pela curiosidade

Atividades com textos                                 Oferecer oportunidade para que                                     

Atividades complementares                       o aluno modele sua leitura.

                                                                        Favorecer relações interdisciplinares.

       

  Resultados

Dos professores envolvidos na pesquisa, 100% afirmaram que gostaram de utilizar o material, opinião compartilhada igualmente pelos seus alunos;

Ø  Segundo a avaliação de 95,65%dos colegas, o material é proveitoso, despertando o interesse pela leitura;

Ø  Embora para 43,47% dos professores ouvidos o material não ofereça dificuldades para os alunos, para 30,43% deles o roteiro de leitura apresenta certa dificuldade, fato já esperado, na medida em que é exatamente aqui que se dá a inovação mais profunda da metodologia, exigindo de alunos e professores uma atitude diametralmente oposta à que se costuma ter em relação à leitura.

Ensinando a gostar de ler: O trabalho sob nova ótica

Qualidade do texto

Ø  Literariedade

Ø  Correção de linguagem

Ø  Atualidade do tema

Ø  Atualidade de linguagem

Ø  Título

Ø  Adequação à faixa etária

Ø  Linguagem

Ø  Tema

Ø  Corpo de letra/ Ilustração

Ilustração

  Adequação ao texto

  Qualidade gráfica

Qualidade editorial

Formatação

Impressão/ Papel

Capa

O livro na pré-escola

É fundamental que o livro venha sempre associado a momentos de prazer. Para os bebês, a hora do banho fica muito mais gostosa com um livrinho de plástico; para os maiores, nada mais aconchegante que uma história bem contada na hora de dormir. E em qualquer situação, o livro deve estar ao alcance da mão, de preferência bem junto dos brinquedos para a associação entre ambos seja mais evidente.

A sala de leitura, espaço informal

Este ponto de vista, do qual tantas vezes nos esquecemos, foi magnificamente descrito por Daniel Pennac, nos “Direitos imprescritíveis do leitor”

1- O direito de não ler;

2- O direito de pular páginas;

3- O direito de não terminar um livro;

4- O direito de reler um livro;

5- O direito de ler qualquer coisa;

6- O direito ao bovarismo (doença textualmente transmissível);

7- O direito de ler em qualquer lugar;

8- O direito de ler uma frase aqui e outra ali;

9- O direito de ler em voz alta;

10- O direito de calar-se *

*Pennac, D. (1995), p.139.

Pedagoga
Sonia Maria Italo soares

: Currículo e Cotidiano Escolar

Objetivos.

•Refletir sobre o currículo em relação ao aluno portador de necessidades especiais.

•Conhecer  as novidades da lei que afetam o currículo.

•Reconhecer a importância das políticas educacionais para a escolaridade do portador de necessidades especiais.

Reconhecer a importância do currículo na educação especial.

Abordagens

•Qual o conceito de uma escola inclusiva segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial?

•A Declaração de Salamanca , Lei 9394/96.

•A escola que se espera para o século XXI.

•O currículo escolar.

•Adaptações curriculares.

•Flexibilização curricular

•Elaboração dos projetos de adaptações curriculares.

Principais entraves e possibilidades de um currículo inclusivo

Entraves

•A precariedade das condições da educação, em geral, no nosso  País.

•A sociedade excludente que envolve a escola e a família

•A implementação, pelas escolas, de adaptações curriculares menos significativas (como as mudanças apenas na estrutura física), deixando de lado as verdadeiras mudanças, mais profundas, e que requerem o envolvimento da instituição como um todo.

•Excessivo número de alunos na turma

•Possibilidades

•Iniciativas que permitam, o debate entre as pessoas que trabalham e se preocupam com a inclusão em sentido amplo e com a educação inclusiva, em especial

•A interação com os alunos, na construção das propostas pedagógicas.

•A ampliação da diversificação metodológica nas escolas.

•Amplas discussões sobre paradigmas e procedimentos avaliativos, confrontando-os com o quadro de dificuldades de aprendizagem que encontramos nas escolas.

•Fortalecimento de processos de cooperação entre alunos, que ao auxiliar seus colegas estarão aprendendo.

•De acordo com a resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001, no artigo 5º assim se pronuncia: Os educandos com grande dificuldade de aprendizagem, são aqueles que têm no seio escolar dificuldades específicas de aprendizagem ou "limitações" no processo, de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares.

•A escola que se espera para o século XXI. 

•Os parâmetros Curriculares Nacionais recomendam com louvor à atenção a diversidade da comunidade escolar. 

•O currículo como ferramenta básica de escolarização, buscando o reconhecimento e respeito da diversidade existente na população escolar. 

•Para que se tenha uma verdadeira inclusão, faz-se necessário que a sociedade se modifique, aceitando e valorizando a contribuição de cada um, conforme suas condições pessoais. 

•A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a criança e jovem, cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender.

CURRÍCULO

É um projeto que orienta as atividades escolares proporcionando guias de ações úteis para o professor (segundo Cesar Coll).“ ... É por intermédio do currículo que as “coisas” acontecem na escola. No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo e sobre os estudos que o tomam como objeto de análise.” ( MOREIRA, 2002).

Em sala de aula, possam propiciar o desenvolvimento pleno de todos os alunos. Segundo (Machado, 2005), um currículo na perspectiva da educação inclusiva requer, quando necessário eliminar, introduzir ou modificar algum objetivo, conteúdos ou atividade. Requer também priorizar certos conteúdos, de acordo com o processo de aprendizagem do aluno, bem como modificar o tempo previsto para atingir os objetivos propostos. Não significa entretanto, em um empobrecimento ou desvitalização dos conteúdos, mas na consideração das diversidades existentes na turma, para as atividades propostas pelos professores

As necessidades educacionais especiais requerem da escola condições específicas em termos de recursos e apoio especializado, permitindo, assim, que o aluno tenha acesso aos conteúdos do currículo. Trata-se de um conceito bem mais amplo, que não reforça a deficiência, mas enfatiza o ensino, a escola, as formas e condições de aprendizagem.

            As escolas devem adaptar-se às necessidades dos alunos, oferecendo recursos e apoios especializados. A avaliação dos alunos deve ser realizada por uma equipe que fará os devidos encaminhamentos para classes especiais ou não. A escola inclusiva deve ser uma escola para todos e dispor de um currículo dinâmico e flexível que possa se adequar às necessidades dos alunos.

Adaptações de acesso ao currículo

•Criar condições física ambiental e material na unidade escolar

•Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas e comunidade escolar

•Favorecer a participação nas atividades escolares

•Propiciar mobiliários, equipamentos e recursos materiais

•Adaptar sistemas de comunicação alternativos para alunos impedidos de se comunicarem oralmente.

•Dificuldades de aprendizagem

•Elaboração de projetos específicos

•Termos 006/SSE/05

•Projetos homologados e anexados ao prontuário do aluno

•Professor responsável pela articulação da rotina escolar

•O acompanhamento do projeto pela equipe da Unidade Escolar e SME.

A escola que é de todos

Na escola que é de todos, cada criança recebe aquilo de que precisa: para surdos, línguas de sinais; para os que não se mexem, tecnologias de comunicação alternativa; para quem demora aprender, jogos coloridos e muita repetição; para os cegos, Braille. A escola não se resume mais a lápis, caneta, caderno, giz, lousa e professor”.

NOVA ESCOLA, Edição Especial Editora Abril. São Paulo, n. 11, p. 11, out. 2006.

Sonia italo

Volta às aulas. 2013

Volto ao trabalho hoje. Com certeza postarei aqui algumas atividades que serão realizadas neste ano letivo de 2013.

Tudo pela educação

Tudo pela educação

Tudo pela educação: Planejamento anual

Tudo pela educação: Planejamento anual

Tudo pela educação: Planejamento anual

Tudo pela educação: Planejamento anual