50 questões básicas sobre o construtivismo

Revista NOVA ESCOLA

1 — O que é o construtivismo?

É o nome pelo qual se tomou conhecida uma nova linha pedagógica que vem ganhando terreno nas salas de aula há pouco mais de uma década. As maiores autoridades do construtivismo, contudo, não costumam admitir que se trate de uma pedagogia ou método de ensino, por ser um campo de estudo ainda recente, cujas práticas, salvo no caso da alfabetização, ainda requerem tempo para amadurecimento e sistematização.

2- Em que se distingue a pedagogia construtivista, em linhas gerais?

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito, e utiliza de modo inovador técnicas tradicionais como, por exemplo, a memorização. Daí o termo "construtivismo", pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno.

3 — Com base em que o construtivismo adota tais praticas?

Com base nos estudos do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980),. a maior autoridade do século sobre o processo de funcionamento da inteligência e de aquisição do conhecimento. Piaget demonstrou que a criança raciocina segundo estruturas lógicas próprias. que evoluem conforme faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica madura do adulto. Por exemplo: se uma criança de 4 ou 5 anos transforma uma bolinha de massa em salsicha. ela conclui que a salsicha. por ser comprida, contém mais massa do que a bolinha. Não se trata de um erro, como se julgava antes de Piaget, mas de um raciocínio apropriado a essa faixa etária. O construtivismo procura desenvolver práticas pedagógicas sob medida para cada degrau de amadurecimento intelectual da criança.

4 — Piaget criou o construtivismo?

Nada mais falso. Ao contrário do que muitos imaginam, ele nunca se preocupou em formular uma pedagogia: dedicou a vida a investigar os processos da inteligência. Outros especialistas é que se valeram das suas descobertas para desenvolver propostas pedagógicas inovadoras.

5 — De onde vem, então, o construtivismo?

Quem adotou e tornou conhecida a expressão foi uma aluna e colaboradora de Piaget. a psicóloga Emilia Ferreiro. nascida na Argentina em 1936 e que atualmente mora no México. Partindo da teoria do mestre, ela pesquisou a fundo, e especificamente. o processo intelectual pelo qual as crianças aprendem a ler e a escrever, batizando de construtivismo sua própria teoria.

6 — Então é ela a autora da pedagogia construtivista?

Não. A exemplo de Piaget, Emilia se limitou a desenvolver uma teoria científica. Outros especialistas é que vêm utilizando suas descobertas, assim como as de Piaget. para formular novas propostas pedagógicas. No começo, o nome construtivismo se aplicava só à teoria de Emilia. Com o tempo, passaram a ser chamadas de construtivistas as novas propostas pedagógicas inspiradas em sua teoria, a própria teoria de Piaget e ate mesmo pedagogias anteriores, porem compatíveis, como a do educador soviético Lev Vvgotsky (1896-1934).

7 — O que a teoria de Emilia Ferreiro sustenta?

A pesquisadora aplicou a teoria mais geral de Piaget na investigação dos processos de aprendizado da leitura e da escrita entre crianças na faixa de 4 a 6 anos. Constatou que a criança aprende segundo sua própria lógica e segue essa lógica até mesmo quando ela se choca com a lógica do método de alfabetização. Em resumo, as crianças não aprendem do jeito que são ensinadas. A teoria de Emilia abriu aos educadores a base científica para a formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização sob medida para a lógica infantil.

8 — Qual é a lógica infantil na alfabetização, segundo Emilia Ferreiro?

A pesquisadora constatou uma sequência lógica básica na faixa de 4 a 6 anos. Na primeira fase, a pré-silábica. a criança não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada e se agarra a uma letra mais simpática para "escrever". Por exemplo, pode escrever Marcelo como MMMMM ou AAAAAA. Na fase seguinte, a silábica, já interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor silábico a cada uma (para ela. MCO pode ser a grafia de Mar-ce-lo. em que M=mar, C=ce e 0=l0). Um degrau acima, já na fase silábico-alfabética, mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas propriamente ditas. Por fim, na última fase, a alfabética, passa a dominar plenamente o valor das letras e silabas.

9 — O construtivismo se aplica somente à alfabetização infantil?

Não. Ainda se encontra muito vinculado à alfabetização, porque foi por essa área que começou a ser desenvolvido, a partir da base teórica proporcionada por Emilia Ferreiro. Contudo, práticas construtivistas, devidamente adaptadas, já estão bastante difundidas até a quarta série do primeiro grau. A partir da quinta série, porém, quando cada disciplina passa a ser ministrada por um professor especializado, tais práticas são menos utilizadas, até pela relativa escassez ainda registrada de pesquisas teóricas equivalentes às de Emilia.

10 — Por que o construtivismo faz restrições à "prontidão" na alfabetização infantil?

Com base nas teorias de Piaget e Emilia Ferreiro, os construtivistas consideram inútil a prontidão, ou seja, o treinamento motor que habitualmente se aplica às crianças como preparação do aprendizado da escrita. Para eles, aprender a ler e escrever é algo mais amplo e complexo do que adquirir destreza com o lápis.

11 — O aluno formado pelo construtivismo fica bom de raciocínio, com mais senso crítico, porém mais fraco de conhecimentos?

Não é bem assim. Os construtivistas insistem em que, embora o construtivismo enfatize o processo de aprendizagem, este não ocorre desligado do conteúdo: simplesmente não há como formar um indivíduo crítico no vazio. Portanto, a aquisição de informações é fundamental.

12— Como o construtivismo transmite o conhecimento não passível de ser "construído" pelo aluno, como nomes de cidades ou de presidentes?

O construtivismo estimula a descoberta do conhecimento pelo aluno. Evita afogá-lo com informações prontas e acabadas, mas quando necessário não hesita em valer-se da memorização. Neste caso, a professora deve escolher o momento oportuno e criar situações interessantes para transmitir esses conhecimentos, fugindo assim da rigidez da prática tradicional.

13 — O construtivismo requer mais atenção individual ao aluno do que outras linhas de ensino?

Sim, mas não com a obsessão que às vezes se imagina. Se o construtivismo admite que cada aluno tem o seu processo particular de aprendizagem, a professora deve conhecê-lo, acompanhá-lo e fazer as intervenções adequadas. Mas isso não quer dizer centralização total, ao contrário. O construtivismo valoriza muito o intercâmbio entre os alunos e o trabalho de grupo, em que a professora tem uma presença motivadora e menos impositiva.

14 — Como a professora pode dar atenção individualizada em classes de 30 ou 40 alunos?

O ideal é que as classes não sejam tão numerosas. Mas, de qualquer modo, vale a alternativa de trabalhar com duplas ou trios, agrupando as crianças por habilidades parecidas ou opostas, a critério da professora. No construtivismo, a professora aproveita a individualidade de cada aluno para o enriquecimento do grupo.

15 — Por que o construtivismo contesta o ensino dirigido?

Não é bem isso. O construtivismo considera a sistematização do ensino necessária, mas aplicada com bom senso e flexibilidade. Contesta, sim, que o currículo seja uma imposição unilateral, uma camisa-de-força, com etapas rígidas, sucessivas e inalteráveis. Não se aprende por pedacinhos, mas por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vários conceitos ao mesmo tempo, afirmam os construtivistas.

16 — Por que a alfabetização construtivista rejeita o uso da cartilha?

Primeiro, porque a cartilha prevê etapas rígidas de aprendizagem, coisa que o construtivismo descarta. Segundo. porque os construtivistas acham que a linguagem geralmente usada nas cartilhas ("Bá-bé-bi". "Ivo viu a uva" etc.) é padronizada, artificial, distante do mundo conhecido pela criança.

17— Por que o construtivismo faz restrições aos livros didáticos?

Pelo fato de a maioria deles apresentar o conhecimento em sequência rígida, prevendo uma aprendizagem de conceitos baseada na memorização.

18— E ao ensino da tabuada?

O caso é diferente. A memorização é essencial para agilizar o cálculo mental, mas isso deve ocorrer após o aluno compreender o significado das operações aritméticas, como a multiplicação. O que os construtivistas não aceitam é a memorização puramente mecânica. conhecida como "decoreba".

19— E a restrição ao ensino de regras gramaticais?

O construtivismo contesta que o ensino da gramática seja o meio para se levar o aluno a entender e dominar o processo de escrever corretamente. Isso se adquire praticando a escrita, mesmo com erros gramaticais. A medida que o aluno vai dominando a escrita é que se passa a ensinar-lhe a gramática. As regras identificam certas regularidades da língua, mas para entendê-las é preciso tê-las percebido na prática.

20 — Por que o construtivismo, em geral, não aceita o uso de fórmulas, como as de matemática e as de sintaxe?

Não é que não aceite. A restrição é ao ensino de fórmulas como se fossem os conteúdos, pois elas não passam de esquemas sintéticos muito mais abstratos. A fórmula, em si mesma, não é o núcleo do conhecimento, mas aquilo que o sustenta.

21 — Qual é o papel da professora no construtivismo e em que difere do ensino tradicional?

Em vez de dar a matéria, numa aula meramente expositiva, a professora organiza o trabalho didático-pedagógico de modo que o aluno seja o co-piloto de sua própria aprendizagem. A professora fica na posição de mediadora ou facilitadora desse processo.

22 — O que é necessário para ser uma boa professora construtivista?

Mentalidade aberta, atitude investigativa. desprendimento intelectual, senso crítico, sensibilidade às mudanças do mundo combinada com iniciativa para torná-las significativas aos olhos dos alunos e flexibilidade para aceitar a si mesma em processo de mudança contínua. Ela precisa dar mais de si e precisa estar o tempo todo se renovando, para sustentar uma relação com os alunos que não se baseia na autoridade. mas na qualidade.

23 — A professora construtivista precisa de uma orientadora pedagógica?

Sim. A orientadora é importante, não para tutelar a professora, mas para servir de interlocutora com quem ela possa refletir sobre sua prática.

24 — É possível ser construtivista em uma escola tradicional?

Em geral, o projeto pedagógico de uma escola tradicional não favorece nem leva em conta o trabalho de uma professora que resolva tocar em outro tom. Embora seja difícil manter uma proposta individual num ambiente alheio a mudanças, há muitos casos assim. Além disso, deve-se considerar o fato de que é difícil uma escola passar a ser construtivista num só golpe. Isso ocorre de maneira paulatina, até porque o construtivismo, do mesmo modo que respeita os processos de transformação por que passam os alunos, também deve respeitar o das próprias professoras.

25 — Existem manuais que ensinem a ser construtivista?

Manuais, com tudo mastigado, não. Mas não falta material de apoio para que a professora comece a olhar seu trabalho de outro modo (leia bibliografia ao final deste texto). O fundamental, de qualquer maneira. é a prática. Calcula-se que são necessários ao menos dois anos de prática em classe, reforçados por reuniões semanais com outros colegas, para tornar-se uma boa professora construtivista.

26— Existem cursos que ensinem a ser construtivlsta?

Algumas instituições promovem cursos de extensão ou especialização, seminários, palestras e reuniões de estudo com essa finalidade. Mas atenção: nesses cursos não se ensina a ser construtivista. Neles se discute a prática da professora, de modo que ela ganhe elementos para encontrar seu próprio caminho, mais ou menos como depois irá fazer em relação ao aluno.

27 — Quais as vantagens do construtivismo sobre outras linhas de ensino?

Procura formar pessoas de espírito inquisitivo, participativo e cooperativo, com mais desembaraço na elaboração do próprio conhecimento. Além disso, o Construtivismo cria condições para um contato mais intenso e prazeroso com o universo da leitura e da escrita.

28 — Quais as desvantagens do construtivismo em relação a outras linhas de ensino?

Sendo uma concepção pedagógica nova e flexível, não oferece à professora instrumentos tão seguros e precisos com respeito ao seu trabalho diário. Ainda há muito por sistematizar, admitem os construtivistas.

29 — As outras linhas de ensino não podem formar alunos tão bem ou mesmo melhor que o construtivismo?

Em termos de quantidade de conhecimento, sim. Quanto à qualidade do conhecimento, dificilmente, pois o construtivismo desperta no aluno um senso de autonomia e participação que não é comum em outras linhas pedagógicas, sustentam os construtivistas.

30 — O construtivismo forma o estudante com mais ou menos rapidez que outras linhas de ensino?

O construtivismo não dá exagerada importância a prazos rígidos. Na alfabetização construtivista, estima-se que um aluno do meio rural, que nunca viu nada escrito, precisa de dois a três anos para chegar a ler e escrever com eficiência. Já no meio urbano, um aluno de 7 anos, que convive intensamente com a escrita, leva algo em tomo de um ano e meio. Comparativamente, no ensino convencional, a maioria das crianças é capaz de soletrar e formar palavras em um ano - o que os construtivistas, contudo, não consideram alfabetização.

31 — Como a escola construtivista lida com a ansiedade de pais que percebem seus filhos atrasados em relação a crianças de outras escolas?

Aproximando os pais da escola, tenta-se demonstrar a eles quais as diferenças desta nova concepção de trabalho, comparando-a com o ensino tradicional. Pode não se tratar propriamente de um atraso, no sentido de deficiência no aproveitamento, mas de um outro ritmo de aprendizado que, ao final do ano, vai resultar numa vantagem qualitativa.

32-Um aluno formado exclusivamente dentro dos moldes construtivistas pode competir em igualdade de condições em vestibulares e concursos públicos?

A resposta é arriscada, pois ainda há muito poucos alunos formados exclusivamente pelo construtivismo em idade de vestibular e não há pesquisas conhecidas a respeito.

33 — O construtivismo permite que os pais ajudem os filhos nas tarefas de casa?

Ponto polêmico. Alguns admitem que sim: se o jeito de ensinar dos pais for diferente do da escola, a criança tem a vantagem de dispor de outra forma de aprender. Outros, contudo, sustentam que a tarefa de casa é para ser realizada pelo aluno. A vantagem, aí, seria ele ter chance de experimentar uma situação rara para ele na escola, uma vez que a maioria das atividades em classe é realizada em grupo.

34 — Como é a avaliação do aluno no construtivismo?

O aluno é permanentemente acompanhado, pois a avaliação é entendida como um processo contínuo, diferente do sistema de provas periódicas do ensino convencional. Segundo os construtivistas, a avaliação tem caráter de diagnóstico - e não de punição, de certo ou errado, de exclusão. Além disso, a própria professora também se auto-avalia e modifica seus rumos.

35 — Em que difere a prova construtivista?

Ela tem peso menor que no ensino tradicional. Não é o único indicador do rendimento do aluno, que também é avaliado pelo desempenho rotineiro em classe. Além do mais, a prova não é uma peça estranha ao grupo, elaborada fora da sala de aula, por um especialista (geralmente um coordenador). Tal responsabilidade cabe à própria professora, que leva em conta aquilo que já foi efetivamente trabalhado na sala de aula.

36—O que significa o erro do aluno?

É tomado como um valioso indicador dos caminhos percorridos por ele para chegar até ali. A professora não está tão preocupada com o acerto da resposta apresentada pelo aluno, mas sobretudo com o caminho usado para chegar a ela. Em vez de ser um mero tropeço, o erro passa a ter um caráter construtivo, isto é, serve como propulsor para se buscar a conclusão correta.

37 — O construtivismo não corrige o erro do aluno?

Corrige, mas sempre tomando o cuidado de que a correção se transforme numa situação de aprendizagem, e não de censura. Por exemplo, no início do ano a professora pede aos alunos que escrevam um texto e guardem o material corrigido. No fim do ano, pede uma nova redação sobre o mesmo tema. Então, junto com os alunos. compara os dois trabalhos, ressaltando os progressos ocorridos. No ensino tradicional, o erro deixa menos vestígios no caderno do aluno, pois é corrigido, apagado, à medida que aparece.

38—O construtivismo reprova?

Sim, quando o aluno se encontra em tal atraso em relação ao resto da turma, que fazê-lo passar de ano seria lançá-lo numa situação muito desagradável. De qualquer modo, tenta-se evitar que a criança viva a reprovação como um atestado de sua incapacidade ou como castigo por não ter aprendido.

39 — Os alunos transferidos de uma escola construtivista para outra, não-construtivista, acompanham mal a nova turma?

Os construtivistas não reconhecem a existência deste fenômeno, mas especulam que poderia tratar-se de uma pura e simples questão de adaptação, e não de despreparo. Os alunos podem achar a nova escola desinteressante, não gostar da postura da professora ou estranhar os métodos de avaliação.

40 — O aluno educado no construtivismo é mais sujeito a cometer erros do português?

No inicio do construtivismo isso ocorria com freqüência. porque os professores se preocupavam mais com o conteúdo do texto do que com a ortografia - falha que passaram a corrigir nos últimos cinco anos.

41 — Por falta do treinamento motor (prontidão), as crianças alfabetizadas no construtivismo acabam fracas de caligrafia?

O construtivismo sustenta que não, pois o treinamento delas se faz à medida que vão escrevendo. Algumas escolas chegam ainda a lançar mão do velho caderno de caligrafia, como no ensino tradicional, quando a criança tem letra ruim.

42 — O construtivismo desestimula a competição entre os alunos?

Sim, pois uma de suas linhas mestras repousa justamente na cooperação entre eles. No entanto, mesmo pondo de lado a competição, o construtivismo investe no desafio pessoal, como motivação para a criança ir sempre avante nas trilhas do conhecimento

43 — A sala de aula numa escola construtivista é mais barulhenta e agitada do que na tradiconal?

Em termos. O que ocorre é que as crianças não são passivas. mas sim estimuladas a participar, dizem os construtivistas

44 — As crianças não tendem a ficar indisciplinadas, malcriadas e incapazes de ouvir o outro, em consequência de uma educação construtivista?

Caso elas tendam à indisciplina e ao desrespeito a outra pessoa, seja colega ou professor, terá falhado um dos pilares do construtivismo, argumentam seus praticantes, pois o que se enfatiza é justamente a reciprocidade na fixação de regras, no escutar e no ouvir, nos direitos e deveres, nos princípios básicos da cidadania e da democracia.

45 — O professor construtivista deixa os alunos fazerem o que bem entendem em classe?

Não. A sala de aula é um espaço com regras de funcionamento e de convivência. O superliberalismo pedagógico destoa das concepções do construtivismo.

46 — O construtivismo pune alunos indisciplinados?

Sim, porém o caráter dessa punição, dentro do possível, deve ser, digamos, "construtivo" - deve buscar a reciprocidade e a reparação. Por exemplo, se uma criança rasga um livro, deve consertá-lo. De todo modo. em casos mais graves, admite-se até a tradicional suspensão.

47 — Como o construtivismo se espalhou?

As bases teóricas foram estruturadas na primeira metade deste século, com Piaget e os psicólogos soviéticos, entre os quais Lev Vygotsky é o mais divulgado no Brasil. As pontes para a prática pedagógica se consolidaram com Emilia Ferreiro e seus colaboradores, a partir do final da década de 1970. Na década seguinte, o construtivismo se disseminou na América Latina, principalmente na Argentina e no Brasil. As experiências brasileiras mais expressivas foram registradas nas redes municipais de Porto Alegre e de São Paulo, assim como no ciclo básico (as duas primeiras séries) da rede estadual paulista.

48 — O construtivismo passou por mudanças desde que começou a ser adotado no Brasil?

Sim. A fase inicial, em que o aluno era deixado muito solto, como se a professora não estivesse na sala de aula (prática espontaneísta). está superada. Hoje se quer do professor uma atuação firme e planejada (prática intervencionista). No geral, contudo, o núcleo pedagógico do construtivismo permanece inalterado.

49 — A interdisciplinaridade tem alguma relação com o construtivismo?

Sim, embora a interdisciplinaridade seja uma prática pedagógica autônoma e anterior ao construtivismo. Como nenhum professor, por mais ampla que seja a sua formação, pode dominar todos os conhecimentos envolvidos na tarefa de lecionar, o trabalho interdisciplinar é recomendado para todo e qualquer nível.

50— É feio não ser construtivista?

Não, absolutamente. Feio é não ser autêntica e não se preocupar em dar o melhor aos alunos, seja de si mesma. seja das múltiplas áreas do conhecimento. Feio, enfim, é ser má professora.

BIBLIOGRAFIA

Psicogênese da língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Ed. Artes Médicas, Av.

Jerônimo Ornellas. 670. CEP 90040-340. Porto Alegre. RS. Tel: (051) 330-3444/330-2183

A Escrita e a Escola, de Ana Maria Kaufman. Ed. Artes Médicas.

Alfabetização em Processo, de Emilia Ferreiro. Ed. Cortez. R. Bartira. 387. CEP 05009-000. São Paulo. SP. Tel: (011) 864-0111.

Ensaios Construtivistas, de Lino de Macedo. Ed. Casa do Psicólogo. R. Alves Guimarães, 436, CEP 05410-000. São Paulo, SP, Tel: (011) 852-4633.

Aprendendo a Escrever: Perspectivas Psicológicas e Implicações Educacionais, de Ana Teberosky. Ed. Ática. R. Barão de Iguape. 110. CEP: 01507-900, caixa postal 8656, São Paulo, SP. Tel: (011) 278-9322.

valiação escolar e afetividade

A observação assistemática de crianças das séries iniciais do ensino fundamental vem produzindo discussões pedagógicas, uma vez que é cada vez mais comum encontrar no espaço escolar uma avaliação ameaçadora. Ainda, esta avaliação não vem considerando o aspecto sócio-emocional, o que resulta num distanciamento entre professor e aluno.

Temos como objetivo discutir e analisar os instrumentos de avaliação utilizados na escola, verificando as práticas que eles revelam dentro de uma perspectiva afetiva na relação entre ambos.

O cotidiano na sala de aula nos leva a verificar que existe uma proximidade entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo do aluno, consequentemente também na sua avaliação. O que confirma os problemas de aprendizagem causados pela má organização dos esquemas afetivos, principalmente na faixa etária de 6 a 10 anos, que compreende as séries iniciais do ensino fundamental.

Considerando que pensar e sentir são açoes intimamente ligadas, indissociáveis,ao longo deste texto, tentaremos defender esta idéia, direcionando-a ao campo educacional . Através de algumas reflexões acerca do papel da afetividade no funcionamento psicológico e na construção de conhecimentos cognitivo-afetivos.

Atualmente na escola, a avaliação tem sido praticada para aprovar ou reprovar os alunos, caracterizando-se como uma ameaça que intimida o aluno. Descomprometida com a aprendizagem do aluno, contribui para auto-imagem negativa, causando reprovação e repetência e ainda, fracasso escolar, sendo cada vez mais comum encontrar no âmbito escolar uma avaliação que prenuncia castigo.

Muitas vezes a avaliação do rendimento escolar em algumas instituições não é usada corretamente pelos professores , pois não respeitam o ambiente no qual o aluno está inserido .Ainda, numa educação que prioriza o depósito de informações, onde um ensina e o outro aprende, os instrumentos de avaliação são utilizados apenas como medidores do conhecimento, e com isso afastam-se das características humanas, caracterizando-se como uma ferramenta de exclusão escolar e social.

Observa-se ainda que esta avaliação apresente um caráter descontextualizado, autoritário e punitivo, que não considera o aspecto sócio-emocional, resultando num distanciamento entre professor e aluno.Muitas vezes, caracterizada por um processo de julgamento de valores, sobre dados relevantes da realidade em que ocorre a aprendizagem, inerentes ao contexto social ou individual de cada aluno.Este processo é subjetivo e realiza julgamentos segundo padrões pré-estabelecidos.

Neste texto, levantamos algumas questões teóricas sobre a relação da afetividade e o desenvolvimento cognitivo da criança embasadas em aportes teóricos do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento afetivo analisados com uma visão psicanalítica.

Buscaremos fornecer subsídios para discussões referentes à compreensão da avaliação como processo contínuo de aprendizagem, ponderando as diferenças de cada aluno no processo ensino-aprendizagem, com respaldo teórico em autores consagrados, sensibilizando os atores do processo para essa situação-problema. Inseridos num paradigma sócio-crítico; Vygotsky, Piaget, Luckesi, Wallon, Aussubel, Esteban, Chalita, Libâneo e outros, fundamentam este texto.

Como objetivo principal, buscamos valorar a afetividade como pressuposto básico para a aprendizagem e a sua eficácia na avaliação do rendimento escolar.

“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores”. CLÁUDIO SALTINI

A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade.

Segundo caracterização do Dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está “Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.

Compreendemos então que afetividade e inteligência portanto, são aspectos indissociáveis, influenciados pela socialização.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei 9.394, nos oferece os dois mais importantes princípios da afetividade e amor no âmbito escolar,o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Ambos têm por fim último o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania ativa e sua qualificação para as novas ocupações no mundo do trabalho.

Piaget define a afetividade como todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes não-racionais(razão), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domínio da afetividade. Afirma ele, que o afeto é a energia necessária para o desenvolvimento cognitivo e estudos que integram as pesquisas de Freud e de Piaget especificam que a afetividade influi na construção do conhecimento de forma essencial através da pulsão de vida e da busca pela excelência.

Henri Wallon traz a dimensão afetiva como ponto fundamental em sua teoria psicogenética.

"As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade, é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações." ( p.61)

A afetividade tem um respaldo significante sob a avaliação do aluno como um todo.

Segundo Teresa Esteban: “Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre transitória do saber.”

Uma reflexão ampla sobre a avaliação do rendimento escolar intimamente ligada à aprendizagem construída, identificando a interação professor-aluno, é um aspecto fundamental da organização “da situação didática” tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino dentro dos fatores cogniscitivos e sócio-emocional.

“A avaliação é um ato amoroso” LUCKESI, 1997.

Fazendo uma análise da história da educação, especificamente a questão da avaliação, através dos tempos, percebe-se que desde o princípio da história da educação no Brasil e em muitos outros momentos desta história a questão de avaliar sempre esteve ligada a uma prova escrita ou oral, centrando-se o poder absoluto no professor, que avaliava e dava nota sobre o que o aluno sabia de determinado conteúdo.

E dentro desta perspectiva histórica, por muitos anos fez-se uso de métodos de avaliação como um instrumento a serviço de quem a aplicava, buscando-se em uma série de perguntas com respostas prontas a ser estudadas, decoradas e transmitidas em dias de prova. Julgava-se, dentro desta visão, que existia um controle do professor sobre a aprendizagem e sobre todo um grupo de alunos, aplicando-se a idéia de homogeneidade do saber das crianças. Isto, baseado no princípio de que o professor ensina e o aluno devolve a informação tal como foi recebida.

"...o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto da avaliação, com uma conseqüente decisão de ação." (LUCKESI: 1998, p. 76)

Ao longo da história da educação moderna e de prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de exames e provas, foi se tornando algo místico, onde se faz porque tem que ser feito, na maioria não se explica ou se entende o porquê,faz porque tem que ser feito, na maioria não se explica ou se entende o porquê. Transformou-se numa espécie de “entidade” criada pelo homem para atender uma necessidade, mas que se torna independente dele e o domina.

Atualmente, a avaliação da aprendizagem escolar, além de ser praticada com uma tal independência do processo de ensino / aprendizagem, vem ganhando aspectos de independência da relação professor-aluno. As provas e exames são realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino. Nem sempre se leva em consideração o que foi ensinado

As notas são operadas como se nada tivessem a ver com a aprendizagem. A concepção de avaliação deve ir além de uma visão tradicional, que visa apenas o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como uma parte integrante ao processo educacional.

... o conceito "avaliação" é formulado a partir das determinações da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação ...", que por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. (LUCKESI, 1998, p. 76)

A avaliação escolar deve ser mais estudada e detalhada cientificamente, buscando considerar relações de afetividade entre professor e aluno que possam ser garantidas dentro das variadas formas de avaliação. A afetividade tem um respaldo significante sob a avaliação do aluno como um todo, devendo ter como aspecto fundamental, alcançar os objetivos do processo de ensino dentro dos fatores cognoscitivos e sócio-emocional, intimamente ligada a interação professor-aluno.

“ Na avaliação inclusiva, democrática e amorosa não há exclusão,mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente em busca do melhor. Sempre !” LUCKESI, 1997.

Para Wallon, a afetividade, além de ser uma das dimensões da pessoa, é uma das fases mais antigas do desenvolvimento, pois o homem logo que deixou de ser puramente orgânico passou a ser afetivo e, da afetividade, lentamente passou para a vida racional. Nesse sentido, a afetividade e inteligência se misturam, havendo o predomínio da primeira e, mesmo havendo logo uma diferenciação entre as duas, haverá uma permanente reciprocidade entre elas.

“(...) a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa." (DANTAS, p.90, 1992).

A maneira como a escola avalia é o reflexo da educação que ela valoriza. Quando indagamos a quem ela beneficia, a quem interessa, questionamos o ensino que ela privilegia. Como instrumento de medida de conhecimento, a avaliação tem como enfoque principal aprovar ou reprovar o aluno.Desta forma, a garantia do ensino de qualidade foi abolida do processo escolar.

Assumindo um caráter pedagógico, a avaliação precisa desvincular do processo classificatório, seletivo e discriminatório, para estabelecer o básico da sua função que se aplica principalmente ao professor que a utiliza, analisando e refletindo os resultados dos alunos. Desta forma, a avaliação propicia retomada de conteúdos, novas metodologias e um redimensionamento de trajetória conforme a necessidade do momento. Enfatizando assim o processo, refletindo o ensino que busca a construção do conhecimento.

A avaliação deve ir muito além de avaliar a aprendizagem do aluno, ela ultrapassa essa dimensão avaliando em contrapartida o trabalho da escola e o desempenho do professor, promovendo a revisão e a redefinição dos objetivos propostos.

Para Philippe Perrenoud: "Mudar a avaliação significa, provavelmente, mudar a escola".

A avaliação se apresenta desta forma como o retrato da escola, demonstrando a educação que ali se aplica, desvelando a concepção de escola, de homem, de mundo, de sociedade. Acreditamos que esse é o caminho.

Avaliar o rendimento escolar portanto, é um dos elementos para reflexão e transformação da prática escolar e deve ter como princípio o aprimoramento da qualidade do ensino. Os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos.

“...a inspirar amor ao trabalho sem sanções arbitrárias, já existem sanções naturais e inevitáveis. Sobretudo, evitemos fornecer às crianças a noção de comparação e medidas entre compreender a diversidade infinita que existe de caracteres e inteligência, é necessário evitar a figura de concepção imutável do bom aluno.” (FRANCISCO FERRE – de um artigo de Maurício Tragtemberg).

Avaliar, mais do que saberes técnicos, exige sabedoria para compreender a complexidade do ser humano em desenvolvimento, para relevar suas deficiências menores, para despertar valores e virtudes, muitas vezes adormecidos, e, sobretudo, um depósito de discernimento, equilíbrio, afetividade, valores morais, intelectuais, estéticos, religiosos, elementos fundamentais para a importância e a grandeza da ação do professor.

“Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido.” (HOFFMANN: 1994, p. 58)

A avaliação do rendimento escolar tem sido utilizada, como parte de uma ação política, que visa através do processo educativo, como um instrumento de legitimação da seletividade da educação, conferindo ao ensino e às escolas particular e pública um papel subsidiário diante do fracasso do aluno.

Nas escolas , onde as variáveis sócio-econômicas não justificam diretamente diferenças de desempenho, é clara a convicção de que o aluno é responsável pelo seu sucesso ou fracasso na educação.

Atualmente, a avaliação ainda não é capaz de formar sujeitos com autonomia, o que é sem dúvida uma forma de promoção do ser humano, que é essencialmente o significado da educação.

A concepção de avaliação ainda é comumente relacionada a idéia de mensuração de mudanças do comportamento humano. Essa abordagem viabiliza o fortalecimento no aspecto quantitativo.

A avaliação do rendimento escolar tem como alvo a classificação do aluno. Necessita ser redirecionada, pois a competência ou incompetência do aluno não resulta apenas da escola ou do professor, e sim de todos aqueles que participam do contexto escolar e social do educando. A avaliação ainda não contempla os aspectos qualitativos que são difíceis de serem mensurados pois, envolvem objetivos subjetivos, postura, política, crenças e valores.

Serve como um meio de controle, feito através de atribuição de pontos ou notas, para que os alunos realizem as tarefas e tenham comportamentos esperados, no qual o professor e a instituição desejam. Não se importam com o tipo de conhecimento que o aluno adquiriu, e sim, com o tipo de nota que o aluno obteve. A nota portanto, passa a apresentar um objetivo diferente da representação do rendimento do aluno.

O ponto chave da educação deve ser o aluno aprender a prender, saber pensar, ser crítico e analítico. E é dentro dessa perspectiva que a avaliação deve trabalhar.

Em relação a interação professor-aluno, percebemos que a educação atual abre um espaço para essa parceria entre ambos, verificamos que vem acontecendo um estreitamento desta relação. O que não percebemos, é a utilização da proximidade desta relação, no desenvolvimento das aulas e avaliação dos professores e alunos. Encontramos ambientes que propõem a afetividade mais como contato físico que nem sempre considera o aluno como ser autônomo, com direitos e desejos nem sempre iguais ao do professor.

“Mestre é quem, de repente, aprende.” GUIMARÃES ROSA.

Livros relacionados com o artigo: Avaliação escolar e afetividade

ARANTES, V. Cognição, afetividade e moralidade. São Paulo, Educação e Pesquisa, 26(2): 137-153, 2001; ARANTES, V. & SASTRE, G. Cognición, sentimientos y educación. Barcelona, Educar, v. 27, 2002.

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. São Paulo, Cortez, 1987.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Apontamentos sobre a pedagogia do exame. Revista de Tecnologia Educativa, ABT ano XX, nº 101, jui/ago, 1991.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação: Otimização do Autoritarismo. Equívocos Teóricos na prática educacional, Rio de Janeiro, ABT, 1984.

PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique 2001.

SOUSA, Clarilza Prado (org.) Avaliação do Rendimento escolar – 6ª Edição – Campinas, SP: Papirus, 1997 – Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico

Sugestões de palavras e expressões para uso nos relatórios
Você pensa	Você escreve
O aluno não sabe	O aluno não adquiriu os conceitos, está em fase de aprendizado.
Não tem limites	Apresenta dificuldades de auto-regulação, pois…
É nervoso	Ainda não desenvolveu habilidades para convívio no ambiente escolar, pois…
Tem o costume de roubar	Apresenta dificuldade de autocontrole, pois…
É agressivo	Demonstra agressividade em situações de conflito; usa meios físicos para alcançar o que deseja
É bagunceiro, relaxado, porco	Ainda não desenvolveu hábitos próprios de higiene e de cuidado com seus pertences.
Não sabe nada	Aprendeu algumas noções, mas necessita desenvolver…
É largado da família	Aparenta ser desassistido pela família, pois…
É desobediente	Costuma não aceitar e compreender as solicitações dos adultos; Tem dificuldades em cumprir regras.
É apático, distraído	Ainda não demonstra interesse em participar das atividades propostas; Muitas vezes parece se desligar da realidade, envolvido em seus pensamentos.
É mentiroso	Costuma utilizar inverdades para justificar seus atos ou relatar as atitudes dos colegas
É fofoqueiro	Costuma se preocupar com os hábitos e atitudes dos colegas.
É chiclete	É muito afetuoso; demonstra constantemente seu carinho…
É sonso e dissimulado	Em situações de conflito coloca-se como expectador, mesmo quando está clara a sua participação.
É preguiçoso	Não realiza as tarefas, aparentando desânimo e cansaço. Porém logo parte para as brincadeiras e outras atividades.
É mimado	Aparenta desejar atenções diferenciadas para si, solicitando que sejam feitas todas as suas vontades.
É deprimido, isolado, anti-social	Evita o contato e o diágolo com colegas e professores preferindo permanecer sozinho; Ainda não desenvolveu hábitos e atitudes próprias do convívio social.
É tagarela	Costuma falar mais que o necessário, não respeitando os momentos em que o grupo necessita de silêncio.
Tem a boca suja	Utiliza-se de palavras pouco cordiais para repelir ou afrontar.
Possui distúrbio de comportamento	Apresenta comportamento fora do comum para sua idade e para o convívio em grupo, tais como…
É egoísta	Ainda não sabe dividir o espaço e os materiais de forma coletiva.

Coordenadora pedagógica: Sonia Maria Ítalo Soares

Primeira reunião pedagógica do ano letivo de 2011

Inicio as ______/______/______

Sugestões

Organização das salas de aula: Devem conter cartazes de boas vindas.

A sala do 1º ano deve conter cartazes com o alfabeto, família silábica, palavras soltas gravuras, números etc.

Apresentação dos professores aos pais no 1º dia de aula, vistos que os mesmos se encontram na escola.

Visitar todos os dias as salas de aula para assessoramento ao professor, acompanhamento das atividades dos alunos.

Apreciar as atividades elaboradas pelo (a) professor (a) antes de serem reproduzidos (plano de aula) em especial os instrumentos de avaliação. Testes, provas, trabalhos e simulados.

Plano de aula deverá conter

v Identificação (tema, assunto)

v Objetivos gerais e específicos

v Conteúdos

v Estratégias

v Procedimentos

v Recursos

v Atividades

v Avaliação

v Referência bibliográfica

ü Os planos de aula serão apreciados todas as segundas-feiras.

ü Uma semana a cada mês a supervisão ouvirá a leitura dos alunos do 1º ao 5º ano.

ü Acompanhamento do desenvolvimento dos alunos.

ü Realização da avaliação diagnóstica global dos alunos.

ü Análise dos resultados.

ü Plano de intervenção com base nos resultados.

ü Integração dos pais nas ações de intervenção.

ü Reunião de pais de alunos acontecerá por turma.

ü Atendimento individual aos pais por solicitação da escola e/ou dos mesmos.

ü Obs.: Quando um responsável desejar conversar com a direção, coordenação ou professor (a) deverá agendar dia e hora por telefone ou bilhete.

Data: 13/12/2010

Coordenadora: Sonia Maria Ítalo Soares

A escola e o planejamento - Este segundo deve ser flexível para que o aluno permaneça e tenha sucesso na escola.

Planejamento numa abordagem reflexiva, dialética e democrática

Diagnóstico e levantamento de dados.

Estabelecer análise da escola que temos e a escola que queremos.

Isto vai além de dados e informações referentes à realidade escolar, pois requer também a leitura e interpretação dos fatos à luz da filosofia político-pedagógica definida no marco filosófico.

O diagnóstico situa a distância do nosso ponto de partida ( a realidade que temos) ao nosso ponto de chegada ( a realidade que queremos).

O diagnóstico não é um simples retrato da realidade ou um mero levantamento de dificuldades, o diagnóstico é antes de tudo, um olhar atento à realidade para identificar as necessidades radicais, e/ ou o confronto entre a situação que desejamos viver para chegar a essas necessidades.

Entendemos, então, que o diagnóstico ultrapassa o mero levantamento de dados e, também que não se trata apenas de fazermos críticas focadas em aspectos negativos ou nas fragilidades da instituição escolar. Na verdade o diagnóstico viabiliza também a identificação das potencialidades, dos pontos fortes; aspectos positivos da realidade escolar. Nessa relação dialetizada temos a identificação, via diagnóstico, tanto das fragilidades, como das potencialidades.

Destacamos, então, que o diagnóstico tem por finalidade identificar os problemas mais relevantes da comunidade escolar que necessitam de intervenção, mas ao mesmo tempo também propicia a identificação dos pontos fortes, fatores/elementos/componentes positivos da realidade que podem ser otimizados e realocados para diversos fins e inclusive redirecioná-las como suporte à resolução e/ou ao equacionamento da problemática identificada.

No que tange aos aspectos pedagógicos- organizacionais podemos analisar as fragilidades e ou potencialidades da escola a partir da identificação:

• Do perfil discente e as condições socioeconômicas; faixas etárias, posição social, necessidades e valores dos alunos;
• Condições do processo de ensino-aprendizagem, tais como as metodologias de ensino: a) relação números de alunos por séries e de idade/ série; b) taxas de evasão e taxa de retenção; c) os processos avaliativos e as estratégias para recuperação dos alunos com menor ou baixo rendimento escolar.

Partindo desse pressuposto, fica explicito que a atividade de planejar as ações da escola precisa ser sempre uma resposta seqüente a favor do aluno vindo de uma necessidade detectada.

O diagnóstico dessa necessidade deve ser resultado de um processo avaliativo, em que o objeto de análise seja a instituição educacional em suas diversas dimensões.

Coordenadora pedagógica: Sonia Maria Ítalo Soares

Reflexão

Um menino, com voz tímida e os olhos de admiração, pergunta ao pai, quando este retorna do trabalho:

___ Papai, quanto o senhor ganha por hora?

O pai, num gesto severo responde:

___ Escuta aqui meu filho, isso nem a sua mãe sabe! Não amole, estou cansado.

Mas o filho insiste:

___ Mas papai, por favor, diga, quanto senhor ganha por hora?

A reação do pai foi menos severa e respondeu:

___ Três reais por hora.

___ Então, papai, o senhor poderia me emprestar um real?

O pai cheio de ira e tratando o filho com brutalidade, respondeu:

___ Então era essa a razão de querer saber quanto eu ganho? Vá dormir e não amole mais, menino aproveitador.

Já era tarde quando o pai começou a pensar no que havia acontecido e sentiu-se culpado. Talvez quem sabe, o filho precisasse comprar algo.

Querendo descarregar sua consciência doida, foi até o quarto do menino e, em voz baixa, perguntou:

___ Filho, está dormindo?

___ Não, papai! (respondeu o garoto).

___ Olha, aqui está o dinheiro que me pediu um real.

___ Muito obrigado, papai, (disse o filho levantando-se e tirando mais dois reais de uma caixinha que estava sob a cama). Agora, já completei papai. Tenho três reais.

Poderia me vender uma hora do seu tempo?

Reflexão:

Será que estamos dedicando tempo suficiente aos nossos filhos?

Nunca é tarde para mudar, afinal, a vida continua.

Educandário Luz do Saber

Diretora: Adenacy

Coordenadora pedagógica: Sonia Maria Ítalo Soares

Peça teatral – Projeto Dengue? To fora! (Sonia Ítalo Soares)

Locutor – Em um dia de sol muito quente, dona Margarida resolveu sentar-se tomar um refrigerante e ouvir uma musiquinha.

Margarida – Hoje está tão quente! Vou tomar um refrigerante geladinho e ouvir uma musica.

(O locutor fala sobre a dengue) Interrompemos nossa programação para um alerta

a população. Um novo surto de dengue está ameaçando a saúde das pessoas.

Margarida –(Desliga o rádio) e fala: ___ Todo ano é isso! Essa história de mosquito da dengue. (Ela toma um restinho de refrigerante e joga a garrafa no quintal)

Agente sanitária – (toca a campainha)

Margarida – Dona Margarida vem atender a porta de cara amarrada. ___ O que a senhora deseja?

Agente sanitária – Bom dia! Vim trazer esses folhetos com informativos sobre o mosquito da dengue e quais precauções tomar para evitar que esse mosquito tão mal, invada nossas casas.

Margarida – Ah! No ano passado o agente sanitário esteve aqui e colocou remédio. Não precisa mais.

Agente sanitária – Preciso sim, senhora, tenho que colocar remédio em sua casa e ver se está tudo em ordem.

Locutor - Dona Margarida com muita resistência, deixa a agente sanitária entrar.

A agente faz algumas anotações e diz para dona Margarida:

____A senhora precisa cuidar do seu quintal. Encontrei muitos focos do mosquito da dengue em uma garrafa pet que está jogado no lixo.

Troque os vasos das plantas e coloque areia para não acumular água.

Locutor - Dona Margarida não muito satisfeita responde: ___ Está bem.

Agente sanitária - A senhora tem que fazer mesmo. Porque está colocando em risco a vida de sua família e a de seus vizinhos.

Dona Margarida: ___ Pode deixar, não já falei que vou limpar?

Locutor - Mas, Dona Margarida não limpa nada. Deixa tudo como está.

Um dia seu filho de quatro anos está no quintal brincando e é picado pelo mosquito da dengue. Quinze dias depois ele começa a sentir os sintomas da doença. Febre alta, dor de cabeça e diarréia. Sua mãe preocupada vai levá-lo ao médico.

Chegando ao hospital, o médico pede para que ela faça alguns exames no menino.

Médico - ____ O seu filho precisa fazer um exame de sangue.

Locutor - Dona Margarida sai da sala do médico e vai fazer o exame de sangue urgente em seu filho. O resultado sai, e dona Margarida volta à sala do médico.

Margarida - Aqui está doutor o resultado do exame.

Médico - Dona Margarida, seu filho está com dengue. Vou passar alguns remédios e ele deve permanecer em repouso.

Margarida – Está bem.

Locutor - No outro dia alguns vizinhos vieram visitar o filho de dona Margarida. Eles ficaram horrorizados com a quantidade de lixo que tinha em seu quintal e falaram:

Vizinho 1 – Dona Margarida, quanto lixo em seu quintal!

Vizinho 2 – A senhora não sabe que não pode jogar garrafas pet, latas, sacolas plásticas no quintal?

Vizinho 3 – E que os pneus devem ser guardados embaixo de alguma cobertura, ou que devem ser cobertos com um plástico?

Vizinho 4 – E a senhora ainda deve trocar os pratinhos de suas plantas que acumulam água por pratinhos com areia.

Vizinho 5 – Bom, como o seu filho está doente, e a senhora tem que cuidar dele, nós vamos fazer um mutirão e limparemos o seu quintal.

Dona Margarida – Ah! Muito obrigada meus amigos. Obrigada mesmo.

Vizinho 3 – Dona Margarida terminamos a limpeza do seu quintal. Agora a Senhora precisa mante-lo limpo. Nada de jogar lixo pela janela.

Locutor – Os vizinhos de dona Margarida vão embora. Passam-se os dias seu filhinho melhora e dona Margarida volta a sua velha rotina. Vocês pensam que ela parou de jogar lixo no quintal? Que ela atendeu aos conselhos de seus vizinhos? Que nada! Tão logo seu filho melhorou e ela começou com sua sujeira.

Locutor - Um dia desses ela estava fazendo almoço, jogou o saco de arroz pela janela.Outro dia jogou mais uma garrafa pet no quintal. E não parou por ai, até o quintal estar lotado de lixo que contribui para a proliferação do mosquito da dengue.

Locutor - Um dia de domingo o esposo de dona Margarida, estava brincando de bola com seu filho no quintal e novamente um mosquito veio picar o pobre garotinho.

Vocês já sabem o que aconteceu. Novamente o menino ficou doente. E dona Margarida teve que levá-lo ao médico. Só que dessa vez a coisa piorou para o menino. Ele teve dengue hemorrágica e, para o desespero de dona Margarida ele acabou morrendo.

Dona Margarida chorou muito, ficou muito triste. Logo após a morte de seu filho, dona Margarida pensou em uma maneira de alertar outras pessoas para que não passassem todo o mal que ela estava passando. Ela resolveu transformar a sua casa em um Centro Comunitário de Conscientização Contra a Dengue.

Ela fez parceria com a secretaria de saúde, e lá ela buscava toda a informação, folhetos livrinhos, e distribuía para a comunidade.

Na casa de dona Margarida está escrito.

Cuidado! Dengue mata!

Responsabilidade dos responsáveis

É fundamental que os pais se aprimorem como educadores de seus filhos e compartilhem com os professores e com outros pais as dificuldades, desafios e soluções da educação. Para isso a reunião de pais é fundamental neste processo.

A reunião de pais é um instrumento de aproximação entre a família do aluno e a escola. A parceria entre pais e escola, quando está afinada, pode contribuir para a formação cidadã dos alunos e solidifica a construção do conhecimento, estabelecendo um objetivo comum, em casa e na escola de formar pessoas melhores para a sociedade.

Os pais devem sentir prazer em participar da reunião, e não se sentir coagido para tal tarefa.

Os pais devem estar cada vez mais atentos aos filhos, ao que eles falam, o que eles fazem, as suas atitudes e comportamentos. E apesar de ser difícil a escola também precisa estar atenta. As crianças se comunicam conosco de várias formas. Através de sua ausência, de sua rebeldia, seu afastamento, recolhimento, choro, silêncio, outras vezes gritos, se zanga por pouca coisa, fugas, notas baixas na escola, mudanças na maneira de se vestir, nos gestos e atitudes.

Os pais devem perceber os filhos, muitas vezes, através do comportamento, estão querendo dizer alguma coisa aos pais. Os pais muitas vezes na correria do dia-a dia, nem prestam atenção àqueles pequenos detalhes.

Para elaborar um projeto onde faremos reuniões com pais, é preciso primeiro está conhecendo a realidade de pais e alunos de tal comunidade

Sonia Italo

Orientadora pedagógica

Convivio com a família

A mim me dá pena e preocupação quanto ao convívio com famílias que experimentam a “tirania da liberdade” em que as crianças podem tudo: gritam, riscam paredes ameaçam visitas em face à autoridade complacente dos pais que, se pensam ainda campeões da liberdade. (Paulo Freire, pedagogia da indignação).

A família tem deixado de desempenhar sua missão quanto à educação de seus filhos.

Em nossos dias podemos ver famílias se modificando, onde os pais se afastam dos filhos e esses deles por necessidade e incompreensão. A luta pela sobrevivência que, faz pais e mães acordarem cedo deixando seus filhos sozinhos ou na companhia de pessoas que exerce apenas a função de cuidar, para que estes venham alimentar-se, tomar banho e ir a escola, a falta de um amor sólido dispersou a família núcleo primeiro e essencial à formação de nossas crianças e jovens.

Vemos nos dias atuais que, a educação tornou-se sinônimos de escolarização. Entretanto a educação deve ser distinguida de escolarização, pois a aprendizagem e o desenvolvimento humano ocorrem pela experiência e participação nas várias práticas e espaços sociais ao longo de toda a vida.

Universidade Unigranrio

Disciplina: Currículo e Cotidiano Escolar

Professora: Mariângela Almeida de Faria

Aluna: - Sonia Maria Ítalo

Data:19- 10- 2009

1) O que alegam os interventores do alto quanto à crise escolar?

Dizem que, a escola está em crise porque os professores da educação infantil e fundamental, são imaturos para ter autonomia e saber adequar-se as demandas do mundo moderno, das tecnologias, e globalização.

2)Quando os professores de nosso pais estarão verdadeiramente prontos? O que acham os inovadores?

A política dos inovadores é sempre requalificar o profissional da educação, pois o mesmo deve aprender a ser moderno, e assim modernizar sua prática,

3) Nesta política , a inovação acontece em todas as escolas e com todos professores?

Não, ocorre apenas em algumas turmas de algumas escolas, de alguns municípios, para um dia servirem como exemplo de renovação, para ser imitação dos bons exemplos.

O planejamento- curricular numa visão emancipatória

O planejamento implica, prever, definir, atender as necessidades da escola, estar atento aos objetivos a serem alcançados, investigar problemas visando soluciona-los. Um planejamento improvisado, dependerá sempre de circunstâncias que o rodeiam e os resultados jamais serão avaliados.

O planejamento nunca é individual, é uma prática de elaboração conjunta dos planos, a sua discussão é pública. No processo de um projeto pedagógico vemos a possibilidade para um agir educacional colaborativo. Isso exige a participação de quem realmente está vivendo a prática. A finalidade é compreender a transformar a prática.

Buscamos nas práticas vividas soluções para os problemas educativos que enfrentamos, assumimos uma atitude prospectiva na investigação pedagógica, a meta é mudar a realidade vivida.

O desenvolvimento profissional a que estamos sujeitos tem sido balizados pela concepção educacional problematizadora de Paulo freire (1983), e investigação- ação educacional emancipatória de CARR e KEMMIS (1986), com o intuito de potencializar mudanças efetivas nas práticas educativas.

O projeto pedagógico-curricular é a vida da escola, pois mostra sua alma, está assentado nas crenças e valores, significados, modos de agir e pensar das pessoas que o elaboram. Tem a finalidade de orientar a prática e produzir a realidade escolar. Sua elaboração não deve ser rígida, nem apenas um modelo de guia para sua ação, mas, devem sim sintetizar os interesses, os desejos, as propostas dos educadores das escolas. necessita responder as seguintes perguntas:

_ Que tipo de escola?

_ Que tipo de profissional queremos formar?

_ Que objetivos e metas correspondem as necessidades dessa comunidade escolar?

_ Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliação, dentro da prática da ação-reflexão-ação?

Ao longo do ano letivo considera-se o caráter processual do planejamento, para saber se o mesmo está correspondendo ao que foi previsto. Todo projeto é incluso, porque as escolas são instituições marcadas pela interação entre pessoas, pela sua intencionalidade, pela interligação com o que acontece no mundo exterior ( na comunidade, no País, no mundo).

As situações de ensino não se repetem, as escolas não são iguais, as organizações são sempre construídas e reconstruídas socialmente.

Projeto Pedagógico-curricular. O termo pedagógico é representativo, Vê a pedagogia como a reflexão sistemática sobre as práticas educativas. Trata-se por tanto de compreender a pedagogia como prática cultural, forma de trabalho cultural, que envolve uma prática intencional de produção e internalização de significados. A proposta curricular é a projeção dos objetivos, orientações e diretrizes operacionais, previstos no projeto pedagógico.

As decisões a serem tomadas em função do projeto pedagógico-curricular, podem considerar os sguintes pontos:

a) Princípios (pontos de partida comuns)

b) objetivos (pontos de chegada comuns)

c)Sistema e prática de gestão negociada

d)unidade teórico-metodológica no trabalho pedagógico didático

e) Sistema explícito e transparente de acompanhamento e avaliação de projetos e das atividades da escola.

O projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade escolar, tomarem a sua escola nas mãos, definirem assim seu papel estratégico na educação das crianças, jovens, organizarem suas ações, visando a atingir os objetivos a que se propõem

Não há uma única maneira de elaborar o projeto pedagógico-curricular, porque cada escola tem suas especificidades, e assim cada uma tem sua maneira de planejar.

O documento Parâmetros Curriculares nacionais (1998), do Ministério da Educação, estipula quatro níveis do planejamento escolar:

1- Proposição de subsídio para a discussão e elaboração de propostas curriculares

2- A utilização dos PCNs para as propostas das secretarias de educação nos estados e municípios

3- uso dos PCNs na elaboração do projeto educativo da escola

4- A realização do currículo em sala de aula.

Roteiro para a formulação do projeto pedagógico- curricular.

a- Contextualização e caracterização da escola

b- Concepção de educação e de práticas escolares

c- Diagnóstico da situação atual

d- objetivos gerais

e- estrutura de organização e gestão

f-Proposta curricular

g- proposta de formação continuada de professores

h- Proposta de trabalho com pais, comunidade e outras escolas de uma mesma área geográfica.

i- Formas de avaliação do projeto

Dicas para motivar seu aluno na produção textual: 1. Relatos do dia-a-dia; 2. Notícias da comunidade; 3. Notícias de jornais e revistas; 4. Acontecimentos importantes; 5. Gravuras; 6. Textos principiados; 7. Textos em rodinhas; 8. Textos coletivos; 9. Textos em dupla; 10. Livros lidos; 11. Revistas em quadrinhos; 12. Debates; 13. Cartas, bilhetes, avisos; 14. Relatórios; 15. Músicas; 16. Poesias.

O conceito de letramento

[red]O conceito de letramento, muito divulgado no Brasil, nas pesquisas da área de educação pela professora Magda Soares (entre outras), deixou de lado o contraste entre pessoas que sabem e que não sabem ler. O letramento considera graus de intimidade do indivíduo com materiais de escrita e de leitura. Para não assustar ninguém, é bom deixar claro que o letramento é algo que está em nosso dia-a-dia. Nada mais é do que parte de nossa necessidade diária de ação pela linguagem, especialmente lendo e escrevendo. Quando alguém sabe ler, mas não consegue compreender sequer textos curtos, essa pessoa pode ser alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo. Esse nível pode aumentar à medida que o indivíduo aprende a lidar com mais e diferentes materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e entender, mais letrado é. Assim também funciona com a escrita. Quanto mais material escrito alguém é capaz de produzir, mais letramento tem. E não adianta produzir apenas em quantidade. É preciso ampliar o leque de possibilidades, ou seja, ler muitas coisas diferentes e saber o que fazer com elas. Por exemplo: você é capaz de ler bem uma tirinha? Sabe lidar com o texto do rótulo de uma lata de ervilhas? Consegue produzir um bom bilhete para um familiar? Pode se mover na cidade lendo as placas de rua? Sabe como procurar informações numa bula de remédio? Então você tem letramento suficiente para o dia-a-dia. O caixa eletrônico do banco é mais uma possibilidade de letramento. Já que está numa máquina, ficou sendo chamado de letramento digital. As pessoas que entraram nesse tipo de letramento podem atuar na linguagem por meio da leitura e da escrita de textos produzidos no e para o computador, estejam eles na internet ou nos programas de produção e leitura de material textual. Uma instituição de ensino é a responsável, em grande medida, pelo aumento do letramento das pessoas. É lá que o indivíduo deixa de ler e escrever apenas os textos do dia-a-dia e passa a ter contato com materiais elaborados de maneira diferente, às vezes mais complexos e menos comuns no cotidiano. Na escola, aprendemos a escrever as famosas dissertações. Na faculdade, chovem os resumos, as resenhas e as tenebrosas monografias. Os artigos científicos tornam-se a leitura predileta de quem resolve se especializar na carreira. E, mais tarde, para quem se aprofunda, chegam as dissertações e teses. A leitura literária faz parte da ampliação do letramento. Tudo isso faz aumentar, também, a quantidade e a qualidade das informações na nossa memória, ou seja, nossa bagagem cultural. Isso é letramento. E quando alguém também domina os textos feitos na e para a tela do computador, isso é letramento digital. Quando o indivíduo entra numa agência bancária e não consegue lidar com as orientações escritas na máquina, é preciso introduzi-lo nessa nova possibilidade de leitura. As escolas, há vários anos, têm oferecido computadores e laboratórios de informática aos alunos para que todos tenham acesso às novas maneiras de ler e escrever. No entanto, nem sempre apenas as máquinas bastam. É preciso que o professor planeje uma nova maneira de dar aulas, um novo jeito de ensinar, com novas tecnologias. Isso é aumentar o letramento e entrar no mundo das possibilidades digitais. Fonte: Ana Elisa Ribeiro, professora do Centro Universitário UNA, doutoranda pela UFMG e autora de Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas.

Construtivismo

A educação na teoria construtivista de Vygotsky No Brasil Vigotsky vem sendo estudadoe utilizado na educação a partir da década de 80, através das teorias construtivistas da aprendizagem, principalmente a partir da influência de Emilia Ferreiro. Vygotsky procurou entender o desenvolvimento a partir das relações históricos-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o co-nhecimento é socialmente construído pelas e nas ações humanas. Para o autor, o homem possui natureza social visto que nasce em um ambiente carregado de valores culturais: na ausência do outro o homem não se faz homem. Partindo deste pressuposto, Vygotsky criou uma teoria de desenvolvimento da inteligência, na qual afirma que, o conhecimento é sempre intermediado Desta forma, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico a ser humano-social, e a aprendizagem que brota nas relações sociais ajudam a construir o conhecimento que darão suporte ao desenvolvimento mental. Segundo o autor a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções psicológicas superiores. Entretanto, essa evolução não se dá de forma imediata e direta, as informações recebidas do meio social, são intermediadas, de forma explicita ou não, pelas pessoas que interagem com a criança. Segundo Vygotsky é pelo trabalho coletivo que o homem estabelece relações sociais com os outros e cria instrumentos que facilitam a transformação do meio em beneficio de sua sobrevivência. Nesta perspectiva Vygotsky prima por um dos conceitos mais importantes que é a zona de desenvolvimento proximal. O autor afirma que, em qualquer pessoa existem dois níveis de desenvolvimento: um nível de desenvolvimento efetivo, indicado pelo que o indivíduo pode realizar sozinho e um nível de desenvolvimento potencial indicado pelo o que o indivíduo pode realizar com a ajuda de outra pessoa mais velha ou mais experiente Entendo que a zona de desenvolvimento proximal é suma importância para o aprendizado da criança, visto que a mesma precisa ser auxiliada para desenvolver-se na vida sicial e escolar. Para Vygotsky,existem três momentos importantes da aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial,que é tudo que a criança não domina, mas que se spera que ela seja capaz de realizar. A zona de desenvolvimento real que é tudo o que a criança já é capaz de realizar sozinha. A zona de desenvolvimento proximal que é tudo o que a criança realiza somente com o apoio De outras pessoas. Neste sentido a escola é um espaço fundamental para impulsionar e estimular o desenvolvimento daqueles Conhecimentos que ainda não foram incorporados pelas crianças. Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento real da criança e como ponto de chegada os conhecimentos que estão ocultos e ainda não desabrochara A escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo, a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo em conta etapas posteriores ainda não alcançadas. O papel do professor é um aspecto fundamental para o desenvolvimento da criança. Nesse processo o professor deve ser o estimulador da zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não aconteceram. A interferência do professor não pressupõe no entanto, uma pedagogia diretiva, autoritária, e menos ainda uma relação hierárquica entre professor e aluno. A avaliação no sócio-construtivismo de Vygotsky, o erro deve ser visto pelo professor como parte do processo ensino-aprendizagem, mas jamais deve ser ignorado. A correção é importante para que o aluno perceba a necessidade de melhorar e dedicar-se mais aos conhecimentos que ainda não domina. Neste sentido a interação com os colegas, o trabalho em grupo além de estimular a interação social, podem ser um bom momento para o amadurecimento de idéias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto o contato individualizado entre professor e aluno não pode ser dispensado,pois é o momento em que o professor pode detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos.